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小學教育人才培養的價值基礎與目標趨勢

  小學教育人才培養的價值基礎與目標趨勢


  文摘:對未來,普通教師成長應該是為學生服務。目前,小學教師專業培訓的價值基礎仍然是課程而不是學生。教師勞動的典型教育特征,知識時代終身學習的需要,以及學生成長多目標的實現,要求小學教育專業人才的培養應由以職業素養為中心轉變為以綜合素養為中心。人才培養目標已由“為課程教學服務的教師”轉變為“為學生成長服務的教師”。


  關鍵詞:初等教育;人才培養;價值基點;素養轉向;目標走向


  一個的價值,小學教育專業的人才培養基地,而不是根據學生的課程


  “教育的核心是人”(1)。教育必須以人為中心。學校教育的基本要素包括教師、學生和教育影響,其中教育影響主要指教育內容、教育手段、教育環境等。從三個的關系的角度來看,教師是教育教學活動中,學生是教師的教育教學對象,所有老師的教學的教育應該是學生,從學生,促進學生的健康成長。教師講授的課程不僅是學生學習的直接目標,也是教師促進學生潛能發展的內容載體。無論是什麼樣的知識,如何組織和分類知識,其目的都是為了幫助學生學習,促進學生尋求知識,為學生的發展服務。學生,是教育教學活動的價值基點。所有教師的活動,學校的所有課程都是為了促進學生的發展。根據這種觀點,在構建師范生質量結構、課程計劃、規格和培養目標時,教師教育專業的基礎應該是以人為本、服務人,而不是以課程為本,服務於課程教學的需要。小學教育專業課程規劃的體系設計和教學大綱的內容,應根據面向師范生未來工作對象的學生的實際情況、身心特點、認知規律和發展需要來確定。它不是基於師范生未來教授的課程體系和學科內容。目前,在我國教育學學科框架內,普遍存在的問題是根據課程教學的要求來確立教師專業素養的培養要求,而不是根據學生的需要來確立專業素養的要求。的現實問題是老師的專業成就當然不是服務在服務學生,教室裏只有知識存在,沒有“現在生活”[2]。在此影響下,目前我國各級初等教育專業人才培養目標的確立,基本上是根據課程教學的需要,建立人才培養的規格要求和素質結構。目前,從課程內容的組織來看,我國小學課程可以分為單獨的課程和綜合性的課程。課程劃分:根據各級各類學校的培養目標和學科發展水平,從不同學科中選擇適合一定年齡學生發展水平的知識,形成各種教學學科。綜合課程:聲稱將許多相關學科的知識結合編制反映一定的知識體系在整個類之間的關系。受傳統學校課程劃分理論的影響,當前學校課程主要分為學科課程,很少有綜合性課程。由於曆史悠久,傳統學校課程設計和教學安排的主導思想基本上是以學科劃分理論為基礎的。目前,在以課程組織方式安排教學活動的教育思想的基礎上,客觀地構建了教師專業素養的社會結構和內涵。分科課程理論下,小學教師教育主要培養滿足教師、培訓滿足教師的教案主要基於教一門課程所需的知識和技能在未來要求設置教師教育課程內容,特別是專業課程內容,重視教師教學技能的培養,加強教師勝任特定課程的專業知識,專業技能和實踐能力。在教學組織中,教師的教學活動是按照課程安排進行的。教師職稱又稱課程,是語文教師、數學教師等特定的教師。這一人才設置理念在高師小學教師教育中起著主導作用,符合現行的學校教育評價體系和廣大公眾的功利需要。在這種觀念體系中,教師的教學任務是把一門課程教好,教好一門課的老師就是一名好老師。教師的專業水平和工作能力強弱的主要觀測點是老師的教學效果,即學生的學業成績。學生課程成績的優秀是決定教師教學水平的標准。科學教育學的奠基人赫爾巴特在他的“一般教育學”中明確強調了“以教為本”的思想,“沒有教學就沒有教育”[3]7。然而,在現實中,小學教育人才培養觀念的確立和現行小學教育教學績效評價體系的建立,直接導致了教師重視教學、輕視教育等一系列教育問題。教學沒有教育,教育沒有靈魂;學生重視輕視能力,片面發展,缺乏成就感;家長重視得分輕視成長,關心分數多於關心兒童,對教育充滿功利心。


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  第二,小學教育專業人才培養質量:綜合比專業


  (1)教師工作的示范性教育需要教師素質的整合。


  小學階段是人類成長的啟蒙時期和基礎。與中學生相比,小學生的身心發展規律具有更強的教師特征。的行為在教師和學生之間的關系,老師對學生們產生深遠的影響,這種影響有時並不影響但影響學生的生活。小學生的認知特點對小學教師的示范教育提出了更加嚴格的要求。教師示范性教育對學生的影響主要體現在師生之間的溝通上。小學生身心發展的特點和規律決定了他們更容易受到教師有意或無意效應的影響,這就要求教師不斷提高自身的示范性教育質量。小學教師示范,學生的教育質量,不僅取決於自己的專業,更取決於自己的綜合素質。在影響方式上,這種交往主要包括顯性教育和隱性教育。教師對學生的顯性示范教育多以制度化教育的形式呈現,其效果主要受教師專業素養的影響,教師專業素養僅存在於教學過程中,尤其是課堂教學活動中。影響因素主要包括教師的專業知識、專業技能、教學經驗、臨床能力等。教師對學生的隱性示范教育始終存在於師生之間的交往中,其效果主要受教師綜合素養的影響,教師綜合素養始終存在於師生互動中,不易在課堂內外接受。時空范圍和直接、間接、口頭和其他交流方式對教師專業素養的影響遠遠超出了教師專業素養的范圍,是教師個體綜合素養的整體表現,也是教師的專業素養、理想信念等方面的綜合表現。人格修養,全面展現人格魅力。框架的空間和時間,這種相互作用主要存在於課外活動和課堂教學。語言是師生溝通的主要工具。在課堂活動中,學生在很長一段時間內都會受到教師意圖的影響和無意的影響。通過課堂活動,教師的教學語言包括口語、書面語和肢體語言,它們既是教師知識和技能發展的信息載體,也是教師的價值觀、興趣愛好和個性培養的載體。思維方式的隱性表現。學生在課堂學習任務的過程中,從價值觀、人生觀、社會利益,審美觀念,學習態度,思維方式,行為,等等,必然會受到老師的影響。對於概念體系尚處於形成過程中的小學生來說,師生互動過程中教師的言行對學生的內隱影響總是“默默滋潤”的,而且更為持久,因此示范教育的效果往往很遠。比教師教材和活動的顯性教育要大。一門課程的知識和技能的教學,通過教師的反複講解和學生的反複實踐,最終達到教學目標,達到評價標准。然而,在研究這門課程的過程中,教師在價值觀、態度、思維方式和生活態度等方面對學生的隱性影響難以察覺,容易被忽視。從終身教育的角度來看,學生的成長是一個長期的過程,相對學生的思維方式,價值體系,興趣偏好,人際關系,自我創新意識的培養,課程知識和技能的掌握效果好,不是微不足道的,但它是次要的。


  (二)知識時代的終身學習需求,要求教師素質的整合。


  “在當前的素質教育過程中,要提高學生的整體素質,關鍵是要提高教師的綜合素質。“素質教育的深入實施,基本上取決於教師對學生的教育,取決於教師對學生的有意或無意的教學。支持的全面發展教育是教師的綜合素質教師對學生的道德、智力和體格,我們疲勞的總體影響發展的各個方面,影響學生的認知、情感、意義和線有示范和教育的重要作用方面的發展,對學生的生活,社會生活,精神生活領域提升持續示范教育的力量。沒有教師的全面發展,學生的全面發展是困難的。學習高、正、觀念落後、知識不寬容、缺乏修養、思維定勢、缺乏個性的教師,不僅難以全面教育學生,而且難以促進學生素質的提高。相反,它可能會加劇學生的片面發展和不正常發展.在知識經濟時代,知識是以爆炸性的方式產生的,知識的生產和老化日益加快,個體知識體系很快就會落後於時代進步的要求。一個人僅僅依靠現有的知識和技能,不能適應時代。面對知識的無限性和生活的局限性,人類對特定知識和技能的學習正從原來的目的向目的加手段即學習知識和技能,這不僅是學習的目的,也是學習的媒介或載體。學習的能力。通過學習新的知識和技能,人類可以掌握學習的方式和方法。為了適應不斷變化的社會需求和知識生產,我們應該掌握思維方法,提高思維能力,形成價值體系,學習如何處理信息。這一變化要求教師要有廣闊的知識視角,豐富的知識積累,及時的知識體系。綜合素養不足的教師,即使具有豐富的專業素養,也會在創造生活課堂、提高學生個性、培養學生人格、尊重學生人性、幫助學生成長等方面,大大降低其榜樣教育的價值。由於學生知識的增長,能力的提高並不是教育的整體和基礎。終身教育理念和背景下的知識經濟時代,知識和能力是教育的基礎,意味著和媒體,通過知識的學習,能夠培養學生的思維、創造力、歧視,選擇力、引導力的知識需要長期學習和發展的時代要求。


  (三)實現學生成長的多目標需要教師素質的整合。


  職業素養是指運用專業知識、專業能力和專業經驗實現教學目標的活動質量。綜合素養是指教師在政治、思想、道德、文化、體育、藝術等方面的綜合素質。教師綜合素質的提升可以實現教育教學活動”主要從知識解釋震驚懷疑解決方案為主,從關注知識的了解到學生的發展和學生高級思維能力和綜合素質培養,從學生對面向個人的一切”[4]。從小學生成長的規律來看,提高教師的綜合素養可以形成更全面、更積極的教育示范,充分激發學生的教師取向,更有利於學生觀念、興趣、態度的形成。養成習慣,更有利於為小學生創造健康成長環境。促進小學生德、智、體、美、勞全面協調發展。小學教師教育,培養教師的綜合素養比專業素養更重要。從教師教育的對象來看,與專業素養相比,教師的綜合素養更有利於促進學生的全面發展、健康成長、人格完善和人性發展。幫助學生學會思考,學會學習,學會做人,學會做事,形成學生的創造性思維,批判意識,辨別能力,更有利於學生發揮好教師作用,履行職責,發揮專長,投身於教育事業。從老師的角度教育者,教師綜合素質相對於專業,更有利於促進教育的本質的實現。教育的本質在於教育人。小學教師教育的任務是促進未來教師的全面發展和全面發展,培養具有自主性和完整性的社會人,而不是片面發展和工具型人才。總之,小學教師的專業素質能夠使他們順利就業,成為合格的教師;綜合素養不僅能使他們找到工作,而且能使他們工作、學習、生活、成為一名優秀的教師。因此,小學教師教育課程規劃不僅要注重能力標准,增強學生的職業素養,而且要重視課程計劃的質量標准,增強學生的綜合素養。


  3、潮流小學教育專業的人才培養目標:從滿足老師一般教師


  人類發展的許多方面是完美的整合,難以分離。與成人相比,小學生的認知能力還處於較低的水平,思維方式主要是形象思維,對世界、社會和個人的理解主要是基於對個體的直覺感知和形象識別。對小學生來說,現行的以學科分工為基礎的課程知識學習,實際上是學生頭腦中整個世界的人為劃分。傳統的“滿足”老師,經常掌握小學階段的一個特定的課程教學,對其他課程不能煮熟。其局限性在於過分關注某一科學領域的基礎知識,限制了學生的知識視野,忽視了學生的全面發展;過分關注知識學習的結果,忽視了知識學習的過程和方法,忽視了知識的學習。學生的心理邏輯、學習興趣和積極作用。為了支持農村地區教育的發展,提高農村教師的素質,解決農村教師短缺的問題,在2007年教育部實施師范生免費培訓項目後,許多省份為農村地區實施了免費師范生培訓方案。針對農村教師短缺的問題,這些項目的突出特點是要加強對小學教師的培訓,以滿足不同課程崗位教師的需求。老師這裏所謂的“將軍”,其實指的是教師勝任更多的課程教學,這個意義上的“將軍”實際上是唯一的分支的分支理論的簡單累積的知識和技能,而不是課程知識和能力的教育系統教學過程有機結合。這種全科醫師本質上不同於副科教師,在本質上仍體現著典型的副科思維特征。2014年,教育部“優秀教師培訓計劃”提出建設一支優秀小學教師隊伍,明確指出小學教師培訓的重點是加強小學教師的整體培訓。在這一政策的指導下,許多省份將小學教師培訓納入了自己的優秀教師培訓計劃。2017年,教育部在小學教師資格申請類別中增加了“小學整體學科”的指導,為從法律角度對小學教師進行培訓提供了現實依據。因此,一般的小學教師培訓也已成為社會關注的焦點和大學。教師勞動的示范性教育特征、知識時代終身學習的需要、學生成長多重目標的實現,都強烈要求教師素質的整合。這種整合要求教師對自然、社會、人文等領域的知識體系有一個完整的認識和全面的把握,而不是割裂漏洞,真正達到一定程度的課程整合能力。它可以整合不同學科的相關知識,發現知識在不同領域的內在聯系,打破課程之間的界限,實現不同課程的有機交叉教學。在實施教學過程中,可以發現不同課程內容的相關性,以實踐問題為核心,綜合運用不同課程的知識和技能,實現理論課和實踐課的有機結合。實現課程與生活的緊密結合,找到語文與曆史、地理之間的知識與技能的連接點,在各學科教材之間建立緊密的橫向聯系,實現相關課程知識的有機整合,實現相關學科內容的融合。綜合素養和教育教學知識和技能的教師,是教師的慣例。教育部2014年《優秀教師培訓計劃》和2017年《教育部教師資格系列》中提到的全科醫師應當是這樣的教師。與師教師相比,普通學科教師應是研究性學習的設計者、生命課程的推動者、個性化教育的實施者、綜合課程的開發者和主動課程的指導者[5]。面向未來,普通學科教師應成為小學教育階段的主力軍.現在,小學教師的價值教育人才培訓基地,應該逐漸從基於過程轉向基於學生,根據教師教育人才培養目標的課程甚至能夠在理論課程教學任務是“為教師的知識服務”而不是“教師為人民服務”。教師勞動的示范性教育特征、知識時代終身學習的需要、學生成長多重目標的實現,都要求小學教育專業人才培養質量從專業素質向綜合素質轉變。素質教育,盡快將小學教育專業人才培養目標轉變為現實培訓。(6)是一個服務於人類成長的教師。目前,專業化與博的關系一直是高師人才培養計劃中的矛盾焦點。對於小學普通科教師培訓來說,這一矛盾更加尖銳.無限的知識和時間的限制,決定了普通小學教師的培養目標是不可能的“十項全能,一切,一切都很好”,擅長小學所有課程的專業知識和專業技能,明顯的現實,過於理想主義。然而,很顯然,只有知道某門課程的專業知識和專業技能是不正確的。當然,小學教師的培養目標不可能是“十項全能,一切都不好”,這樣片面追求全面發展,但發展目標的擴散,很難滿足實際需要。因此,對於小學教師來說,現實的選擇是將人才培養的目標定位為“十項全能、無所不能、能行”。一方面,要重視綜合素質教育,促進學生的全面發展;在實現多能一體的同時,也要兼顧專業素養,掌握基本的專業知識和專業技能,才能做到卓越。一般從小學教師的職業取向,“一切都可以,從本質上講,可以相互”是職業發展目標的現實選擇。一方面,通過提高個人的思想素質、道德修養、職業素質、心理素質、藝術情操、適應能力等,可以提高個體的綜合素質,為提高教學能力打下良好的基礎。處理事務的能力,以及管理小學課程活動的能力;另一方面,通過提高個人的專業水平。專業素養,強化個人職業道德、專業知識、專業技能和專業情操,真正能夠掌握一定的學科教學領域、一定類型的綜合課程、特定課程的教學知識、教學技能。與教學經驗相結合,做到從這個到那個,通過類比、整合課程、銜接課程。


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人心煩意亂的事情

這位媽媽發給我視頻之後,還沒等我調查完這件事就迫不及待地給我打來電話,怒氣沖沖地向我訴說:“因為老大被李老師罰站生病了,鬧得家裏四個月大的小妹妹也被傳染感冒”。站在媽媽的角度我特別理解她的心情,但這位媽媽已經聽不進去我的分析意見,要求必須查看三天的監控錄像,在Invision 探索四十,個人關係是重心點,你會自我挑戰,誠實和負責任地對你人際關係的優劣點進行分析,使你能確定可以如何改進,你會學到一些工具去創造和培養最好的關係。以證實她猜測得正確。


 


在媽媽聲嘶力竭的哭鬧下,我本著息事寧人的態度,請出派出所民警和幼兒園管理者壹起觀看了整整三天的視頻。媽媽觀看的過程中,激動的情緒慢慢緩和下來,因為視頻裏看到的都是教師的細心照顧。其實,在陪同觀看的過程中,我壹直想掉眼淚,幼兒教師壹日工作豈止“辛苦”二字能形容!早晨來園時,孩子情緒低落,可能發現不同於他原來的活蹦亂跳,班級李老師多次俯身撫摸孩子的額頭;室內活動中,李老師蹲下來給每個孩子掖褲子、整理衣服;午睡時,李老師給每個孩子拍甜蜜午睡照發到家長群裏;晚飯時,又引導不愛吃胡蘿蔔的孩子進餐……蹲起無數次、班裏各個角落不知走了多少次,只要有孩子遊戲的地方就有她的身影。這位媽媽還是不屑壹顧地丟下壹句話:“老師沒有及時給我的孩子蓋被子,所以孩子感冒了。”


 


孩子生病是讓人心煩意亂的事情,但是不可否認生病是由傳染、抵抗力低等多種原因引起的,也有可能與幼兒園生活護理有關。但是家長唯壹堅信的事情是:孩子不想來幼兒園,孩子生病都是教師的責任。因為孩子是不會撒謊的,會如實反映事情經過。換言之,就是老師不可信。


 


姑且對孩子的回答不做任何評價,探索四十讓人認清缺點為我改變懶散心態,學會了分享,溝通,團結等,這些對我在社會生活中有著極大的幫助,更與同學一同貢獻社會,非常充實有意義。但聽媽媽的提問,便發現誘導性語言的存在。其實,孩子不樂意來幼兒園也是有多種原因的:是不是這段時間家人只關註妹妹冷落他了?孩子是不是想引起媽媽的註意呢?是不是今天家裏有什麽東西吸引著孩子?


 


不知道什麽時候起,幼兒園與家長的信任遭遇滑鐵盧,是從壹次次虐童事件的報道開始,是從壹個個害群之馬的極端行為開始,還是從壹句冰冷刺骨的話語開始?為什麽極個別的事件能夠主導家長的認識和思維?


 


盡管監督方式比比皆是,家長好像對電子眼也沒那麽信任,給孩子的兜裏縫上竊聽器、每天回家變換著方式審孩子、讓孩子模仿教師壹天的行為……大有不揪出教師的問題不善罷甘休的架勢。


 


無論如何,我還是相信幼教人和每個家庭是心心相連的,共同的願望是培養優秀的孩子。但是,缺乏了彼此的信任怎麽能交心、怎麽能擁有真摯的教育,又怎麽能彼此真誠地配合,共同擔負教育幼兒的任務?教師又怎麽能放松心情愛每壹名幼兒呢?我們的身邊為什麽總有不少這樣的家長會懷疑教育的美好呢?


 


對壹些家庭教育觀念


 


保持警醒


 


家園關系坍塌的“多米諾骨牌”效應使孩子的利益受到威脅或者損害,但是教育者認為司空見慣的小事為什麽家長會大動幹戈呢?雋景幫助我們正確樹立人生觀、價值觀,幫助我們用一種全新的思維去實現我們的目標,通過學習和練習,更極致的發揮和運用自己的角色去學會溝通。
這是對孩子的年齡特點、心理特點、思維特點信息了解不對稱造成的。


 


學前工作者都知道孩子常把假想當真實,常給自己設定在遊戲情景中,此場景是虛構的,是幼兒未了心願的反映或者是達成小心思的壹個手段。試想壹下,孩子主要接觸者是家庭,家庭對孩子的影響力可想而知。


 


案例中的媽媽在家中很強勢,平時她在家裏講話就是“聖旨”,家人對她的話都言聽計從,這樣孩子從小已經形成了會看媽媽臉色的習慣,壹切都會順從媽媽的旨意。孩子不舒服感冒了,當媽媽誘導性提問時,孩子也會按照媽媽的心願給出答案。


 


如果孩子有撒謊現象,需要反思的是家長是否曾經對孩子的錯誤有過過激反應。家長盲目的“圈套性”的質問,把孩子往圈套裏引導,雋景 課程設計獨特,讓學員重新審視自己,幫助我們建立自信,帶領學員設定目標,從而有能力和技巧去改變現狀或重拾理想,協助學員提升積極的態度。這些會悄悄地影響著孩子的判斷和價值觀的形成,當他以後犯下錯誤時,也會逃避自己的責任,從別人身上找問題。

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